Курсовая работа на тему Становление критического мышления у детей младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Характерной чертой современного этапа развития общества является всё расширяющееся информационное пространст​во. Скрытые информационные атаки оказывают негативное влияние на жизнь людей в целом. В этих условиях становится очевидной необходимость выра​ботки такого способа отношения к действительности, который смог бы помочь противостоять многим формам манипулирования взглядами людей и их внут​ренним миром, например рекламным трюкам или так называемым PR-компаниям.Психология отражает общественную потреб​ность к созданию необходимых условий для формирования личности как субъ​екта, не пассивно усваивающего опыт предшествующих поколений и культуру в целом, а преобразователя, который вносит своим существованием и деятель​ностью большой вклад в становление и гармонизацию общества. В связи с этим изучение критического мышления как характеристики субъекта, как каче​ственно определённого способа саморегуляции личности (Б.В. Зейгарник, И.Л. Кудрявцев и др.), а также выявление факторов, способствующих его раз​витию, приобретает в настоящее время особую актуальность.

Критическое мышление — это направленное мышление, совершенный, улучшенный вид, которому можно и нужно научиться; процесс, ориентированный на решение проблемы, который требует особых навыков: способности анализировать, делать выводы, интерпретировать, оценивать. Особенностью критического мышления, в отличие от других его видов, является то, что оно стимулирует развитие познавательных интересов, оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение следующих умений: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения [16].

Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной раз​работке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным пси​хологам (Д. Дьюи, А. Бине, Р. Пол, Д. Халперн и др.). Однако отличитель​ной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирическо​го подхода к изучению феномена критичности мышления. На необходи​мость теоретического решения вопроса о месте и роли критичности мыш​ления в структуре личности указывали многие авторы (Л.C. Выготский, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

Как в теоретическом, так и в экспериментальном плане критиче​ское мышление является мало изученным феноменом. В современных подходах к изучению критического мышления имеется немало спорных вопросов. Их решение имеет принципиальное значение для теории и практики педагогической психологии [4].

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления. В ряде исследований, связанных с проблемой критического мышления, рассматривались сущ​ностные характеристики критичности мышления: критичность мышления как установка (О.Ф. Керимов), как способность (А.С. Байрамов), как активность (Л.А. Мальц) др., изучались этапы формирования критичности мышления (С.И. Векслер, А. И. Липкина, B.C. Конева и др.), выявлены особенности критичности мышления в различных возрастных периода: от дошкольного до юношеского (А.С. Байрамов, Д. Джумалиева, О.Ф. Керимов, B.C. Ко​нева, Т.Ю. Копылова, А.И. Липкина, Ф.Ф. Минкина, Е.А. Мухина, В..А. Попков, Л. В. Хохлова и др.) и т. д.

Несмотря на то, что исследователи уделяли значительное внимание проблеме критического мышления, за рамками их исследований остались вопросы влияния структурных компонентов педагогических технологий обучения, сверстников, родительских отношений на развитие критическо​го мышления. К наиболее спорным и малоизученным можно отнести во​просы о содержании критического мышления, его возрастной динамике. Всё это и определяет актуальность выбранной темы исследования «Становление критического мышления у детей младшего школьного возраста».

Цель исследования — изучить структуру критического мышления младших школьников, определить связь между его компонентами и выде​лить факторы, влияющие на его развитие.

Объект исследования — критическое мышление младших школьников.

Предмет исследования — структура критического мышления младших школьников. Нами была выдвинута гипотеза исследования: родительское отношение, цветоассоциативные реакции и социометрический статус значимо влияют на становление критического мышления младших школьников. Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследова​ния были поставлены следующие задачи:

1.​ Провести логико-психологический анализ сущности критического мышления в теоретических и экспериментальных исследованиях.

2.​ Сконструировать и апробировать модель изучения компонентов критического мышления.

3.​ Выявить взаимосвязи родительского отношения, цветоассоциативных реакций и социометрического статуса младших школьников.

Методологическую основу исследования составили основные по​ложения отечественной психологии, сформированные в трудах Л.С. Вы​готского о соотношении обучения и развития, принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, понимаемый как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их условий, А.Н. Леонтьева о роли деятельности в психическом развитии, Б.Ф. Ломова о системном походе к изучению психи​ки, субъектно-деятельностного подхода в понимании субъекта (К.А. Абуль-ханова-Славская, СЛ. Рубинштейн, А.В. Брушлинский).

Основные этапы и методы исследования:

Первый этап исследования включал в себя теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по проблеме критического мышления у младших школьников.

На втором этапе исследовалось влияние родительских отношений, цветоассоциативные реакции и статус ребёнка в группе на разви​тие критического мышления. Модель изучения критического мышления пред​ставлена батареей методов: цветовой тест отношений М. Эткинда; наблюдение за взаимоотношениями уча​щихся начальных классов и учителей в ходе учебно-воспитательного процес​са в классе, социометрический эксперимент (ЯЛ. Коломинский). тест-опросник родительских отношений (В.В. Столина, А.Л. Варга), методы математической статистики.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической основой, использование методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом результатов иссле​дования. Выводы базируются на репрезентативных данных.

Научная новизна исследования состоит в уточнении, обобщении и дальнейшей разработке проблемы критического мышления. Разработана и применена релевантная задачам исследования мо​дель изучения критического мышления, позволяющая показать связь его ком​понентов.

Теоретическая значимость: проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме развития критического мышления, уточнены основные понятия, изучены особенности развития критического мышления у младших школьников.

Практическая значимость заключается в использовании полученных данных при подготовке педагогических кадров, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

Экспериментальной базой исследования стало 20 учеников мао сош № 37 вагая.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заклю​чения, библиографии, приложения. Курсовая работа иллюстрирована табли​цами .

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.​ «Критическое мышление» и его характеристики

Понятие «критическое мышление» имеет большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно [7].

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению – это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем [2].

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата [16].

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено [12].

Для того чтобы младший школьник мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1.​ Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

1.​ Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

1.​ Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

1.​ Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

1.​ Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

1.​ Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний [16].

Дж. Барелл выделяет следующие характеристики. Критические мыслители:

​ решают проблемы;

​ проявляют известную настойчивость в решении проблем;

​ контролируют себя, свою импульсивность;

​ открыты для других идей;

​ решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

​ слушают собеседника;

​ эмпатичны;

​ терпимы к неопределенности;

​ рассматривают проблемы с разных точек зрения;

​ устанавливают множественные связи между явлениями;

​ терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;

​ рассматривают несколько возможностей решения проблемы;

​ часто задают вопросы: «Что, если …?»;

​ умеют строить различные выводы;

​ размышляют о своих мыслях, чувствах – оценивают их;

​ строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;

​ применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

​ любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

​ активно воспринимают информацию.

Технология критического мышления дает ученику:

​ повышение эффективности восприятия информации;

​ повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;

​ умение критически мыслить;

​ умение ответственно относиться к собственному образованию;

​ умение работать в сотрудничестве с другими;

​ повышение качества образования учеников;

​ желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология критического мышления дает учителю:

​ умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;

​ возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;

​ стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;

​ стать источником ценной профессиональной информации для других учителей [15].

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органическое включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его индивидуальности [17].

Таким образом, неоднозначный характер взглядов исследователей на проблему кри​тического мышления определяет разнообразие подходов к пониманию дан​ного явления. Анализ работ показывает, что понимание критического мыш​ления остается до сих пор не определено окончательным. Многие авторы, опи​сывая сходную, и даже идентичную психологическую реальность, по разному терминологически определяют её критическое мышление и критич​ность мышления.

1.2.​ Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – это значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода [13].

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание [2]. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы [4].

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта [2].

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – это чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний и ожиданий. Например, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного будет источником бурной радости, для другого станет разочарованием и обидой, одним воспринимается как успех. С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок [7].

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – это звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст [9].

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Школьник включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Утрата интереса к игре и становление учебной мотивации связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5 и 6 лет – не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат. Кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус [1].

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что критическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка [5].

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления [16].

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, к научным же относятся верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам [17].

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или критического мышления. Критическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном это цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению [7].

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Поэтому ещё А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет – стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации [12].

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс [1].

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – это сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10—20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно, то есть сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности – и есть произвольное внимание ученика [4].

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом [3].

В целом можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произвольность.

Анализируя психологические особенности детей младшего школьного возраста можно утверждать о том, что младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Учебная деятельность для него становится ведущей. Ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводят к становлению критического мышления, которое, наряду с другими видами мышления, можно считать центральным личностным новообразованием младшего школьного возраста.

Обобщая всё вышесказанное можно сделать следующие выводы по главе:

1.​ По своему психологическому содержанию младший школьный возраст является переломным в интеллектуальном развитии ребенка, так как его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого;

2.​ Критическое мышление – это система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам .

3.​ Для того чтобы младший школьник мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе: готовность к планированию, гибкость, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание, поиск компромиссных решений.

4.​ Несмотря на определённые достижения в изучении проблемы критического мышления, проблема развития критического мышления, являясь остроактуальной, продолжает оставаться недостаточно исследованной.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Планирование и организация исследования

На втором этапе нашей работы целью исследования стало выявление влияниея родительских отношений, цветоассоциативных реакций и статуса ребёнка в группе на разви​тие критического мышления.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.​ Подобрать адекватные исследованию методики диагностики для проведения констатирующего эксперимента.

2.​ Провести констатирующий эксперимент.

3.​ Изучить влияние родительских отношений, цветоассоциативных реакций и статуса ребёнка в группе на разви​тие критического мышления.

Наш констатирующий эксперимент проходил по следующим этапам:

На первом этапе – проводилась беседа с родителями, предполагаемых участников исследования и администрацией школы, а также с самими предполагаемыми участниками исследования по вопросу их согласия на реализацию данного исследования.

На втором этапе – были совершены организация и проведение констатирующего эксперимента, обобщались и истолковывались результаты исследования.

В исследовании были использованы методики:

1.​ Цветовой тест отношений М. Эткинда. Данная методика представляет собой невербальный компактный диагностический прием, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека.

2.​ Социометрический эксперимент Я.Л. Коломинского. С помощью социометрического эксперимента можно выявить желания ребёнка совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности, определить предпочтительные выборы или отвержения, их взаимность.

3.​ Тест-опросник родительских отношений В.В. Столина и А.Я. Варга. Данная методика позволяет оценить рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты детско-родительских отношений.

Методики находятся в приложениях.

Исследование проводилось по запросу администрации мао сош № 37 вагая на её базе. В исследовании принимали участие 20 учащихся в возрасте 8 лет.

2.2. Результаты исследования цветоассоциативных реакций, социометрического статуса, родительского отношения к детям и их толкование

Результаты исследования цветоассоциативных реакций младших школьников.

Проективная методика «Цветовой тест отношений» представляет собой невербальный компактный диагностический прием, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека.

Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, идея и процедуры которого были разработаны М. Эткиндом. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим — и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтвержденная во многих экспериментальных психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов.

Эмоционально-личностное значение цветов оценивалось М. Эткиндом по шкалам личностного дифференциала. Количественная оценка этого была дана путем вычисления коэффициента корреляции между матрицей семантических расстояний цветов и стереотипов и матрицей средних рангов цветов в ассоциациях к этим же стереотипам. Вычисленный с учетом одного только фактора оценки этот коэффициент равен 0,60, а с учетом всех трех факторов личностного дифференциала он оказывается еще выше: 0,69 (в обоих случаях р < 0,01).

В целом, вся совокупность многочисленных экспериментальных данных свидетельствует о валидности ЦТО как метода исследования эмоциональных компонентов отношений личности (как в норме, так и при нервнопсихических заболеваниях) [20].

Процедура тестирования достаточно проста и заключается в необходимости для испытуемого подобрать к каждому из людей и понятий подходящие цвета. Перед учащимися класса раскладывались карточки. Им предлагалось выбрать цвет, который ассоциируется с определенным лицом (с любимым учителем, классом, в котором учится ребёнок и с социальной ситуацией в семье). После чего нами протоколировались номера выбранных карточек, подсчитывалось число выборов одинакового цвета и рассчитывалось их процентное соотношение.

Результаты исследования цветоассоциативных реакций младших школьников (в %) находятся в таблице 1. Методика находится в приложении 1.

Таблица 1

С кем или с чем цвет
ассоциировался

Номера цветных карточек

0

серый

1

Синий

2

зелёный

3

красный

4

жёлтый

5

фиолет.

6

коричн.

7

чёрный

Любимый учитель

3,6 %

43 %

3,6 %

32 %

7 %

7 %

3,6 %

0 %

Класс, в котором я учусь

8 %

27 %

3 %

35 %

12 %

3 %

3 %

12 %

Социальная ситуация

60 %

4 %

0 %

4 %

0 %

0 %

0 %

32 %

На основании доминирования цвета можно выявить как положительный, так и отрицательный эмоциональный настрой. Точкой отсчета могут служить данные отношений к любимому учителю. Как видно из таблицы 1, доминирующими являются синий (43%) и красный цвета (32%), соответственно означающие покой и активность; в следующей позиции находятся желтый и фиолетовый, означающие соответственно «ожидание счастья» и «доверительность». Наличие серого и коричневого может свидетельствовать об отсутствии любимого учителя у некоторых учеников.

Цветовая гамма «класса, в котором я учусь» в целом выглядит положительной, поскольку темные цвета (черный 12%, серый 8% и коричневый 3%) представлены низкими процентами.

Значительно хуже выглядит цветовой портрет социальной ситуации, который явно неблагополучен, поскольку в подавляющем большинстве это серый 60% и черный 32% цвета, и лишь очень незначительно представлены синий 4% и красный 4% цвета.

Таким образом, при соотнесении цветовых выборов можно определить относительную валидность используемого метода, поскольку полученный результат выглядит логически оправданным.

Результаты исследования социометрического статуса младших школьников.

Социометрия – это метод количественного измерения отношений между людьми в реальных группах. Он разработан известным американским психиатром и социологом Джекобом Леви Морено. В основе теоретической социометрии лежит положение о том, что все стороны социальной жизни можно объяснить состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу [18].

В результате социометрической процедуры, построенной как эксперимент с целью выявления желаний человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности (сидеть в школе за одним столом, играть, пойти в поход, праздновать день рождения), определяются предпочтительные выборы (или отвержения), их взаимность. Результаты заносились в социометрическую таблицу.

Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного.

Ri+- положительные выборы, полученные i-членом,

Ri- — отрицательные.

Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной группы их количеству. Методика находится в приложении 2.

Экспериментальная процедура заключалась в следующем. Предварительно нами были подготовлены 3 переводные картинки на каждого ребенка группы. На их обратной стороне ставился номер, «присвоенный» каждому ребенку. Помощник экспериментатора выводил детей, за исключением одного, в другое помещение, где занимал их игрой, чтением книги. Экспериментатор обращался к оставшемуся ребенку со следующей фразой: «Вот тебе 3 картинки. Можешь положить их по одной любым трём твоим одноклассникам. У кого окажется больше картинок – тот и выигрывает. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь». Ребенок выполнял задание и уходил в третье помещение.

Экспериментатором фиксировались в заготовленной социометрической таблице выборы детей, число полученных выборов и число взаимных выборов.

Статус ребенка определялся числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из четырёх статусных категорий:

1 – «звезды»: 5 и более выборов;

2 – «предпочитаемые»: 3-4 выбора;

3 – «принятые»: 1-2 выбора;

4 – «не принятые»: 0 выборов;

Далее мы перешли к выявлению взаимных выборов. Данные о результатах социометрического учёта выбранных данных приведены в таблице 2.

Таблица 2

Испытуемые

Количество выборов

Количество взаимных выборов

Статус

испытуемый – 1

4

2

2

испытуемый – 2

3

1

2

испытуемый – 3

2

1

3

испытуемый – 4

4

испытуемый – 5

2

1

3

испытуемый – 6

4

испытуемый – 7

4

испытуемый – 8

1

1

4

испытуемый – 9

5

2

1

испытуемый – 10

5

2

1

испытуемый – 11

8

3

1

испытуемый – 12

6

2

1

испытуемый – 13

4

2

2

испытуемый – 14

4

испытуемый – 15

2

1

3

испытуемый – 16

6

2

1

испытуемый – 17

4

испытуемый – 18

7

3

1

испытуемый – 19

2

1

3

испытуемый – 20

2

2

3

Таким образом, для выяснения выборов учащихся в данном коллективе, мы задавали вопрос: «Представьте себе, что ваш класс расформировывают, вы перейдете в новый класс, который сегодня создается. Кого из вашего класса вы хотели бы взять с собой? Вы можете взять с собой только трех человек». На основании полученных данных мы можем констатировать тот факт, что в данном классе мы имеем 6 учеников со статусом «звёзды» (30%), 3 человека со статусом «предпочитаемые» (15%), 5 человек со статусом «принятые» (25%) и 6 человек со статусом «не принятые» (30%) социометрических выборов.

Результаты исследования родительского отношения к детям.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты [19].

Для выявления родительского отношения к детям мы использовали «Тест-опросник родительского отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина. Цель, которую мы преследовали, заключалась в выявлении родительского отношения к детям. В начале диагностики нами была предложены родителям бланки с вопросами (61 вопрос). На каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ. Основанием для оценки служил ключ к опроснику, который позволил выявить уровень родительских отношений. Методика находится в приложении 3. Результаты диагностики родительского отношения находятся в таблице 3.

Таблица 3

№ Семья

I par

II par

III par

IV par

V par

01-ая семья

Мать

11 баллов

68,35%

5 б.

31,19%

5 б.

86,63 %

6 б.

95,74 %

6 б.

99,83 %

Отец

15 баллов

90,50%

4 б.

9,77%

2 б.

39,06 %

5 б.

83,79 %

1 б.

45,57 %

02 семья

Мать

5 б.

0 %

2 б.

19,22 %

2 б.

39,06 %

2 б.

13 %

1 б.

45,54 %

Отец

4 б.

0 %

2 б.

5,67 %

0 б.

5,76 %

2 б.

32,13 %

2 б.

70,25%

3 семья

Мать

14 б.

88,60%

3 б.

7,88%

3 б.

57,96%

7 б.

100%

5 б.

96,83%

Отец

9 б.

31,01%

6 б.

19,22%

3 б.

57,96%

1 б.

13,86%

3 б.

84,81%

4 семья

Мать

4 б.

0%

9 б.

80,33%

3 б.

57,96%

2 б.

32,13%

1 б.

45,57%

Отец

6 б.

0,63%

5 б.

12,29%

5 б.

86,63%

0 б.

4,41%

2 б.

70,25%

5 семья

Мать

5 б.

0%

5 б

12,29%

0 б.

4,72%

1 б.

13,86%

1 б.

45,57%

Отец

5 б.

0%

3 б.

7,88%

4 б.

74,97%

0 б.

4,41%

0 б.

14,55%

6 семья

Мать

5 б.

0%

9 б.

80,33%

1 б.

19,53%

1 б.

13,86%

1 б.

45,57%

Отец

4 б.

0 %

2 б.

5,67 %

0 б.

5,76 %

2 б.

32,13 %

2 б.

70,25%

7 семья

Мать

13 б.

84,17%

8 б.

48,92%

3 б.

57,96%

6 б.

95,74%

2 б.

70,25%

Отец

5 б.

0%

4 б.

9,77%

3 б.

57,96%

2 б.

32,13%

0 б.

14,55%

8 семья

Мать

9 б.

31,01 %

7 б.

31,19%

2 б.

5,67%

4 б.

74,49%

1 б.

14,55%

Отец

9 б.

31,01%

7 б.

31,19%

5 б.

86,63%

1 б.

13,86%

2 б.

70,25%

9 семья

Мать

7 б.

3.79%

6 б.

19,22%

4 б.

74,97%

1 б.

13,86%

2 б.

70,25%

Отец

2 б.

0,%

3 б.

7,88%

4 б.

74,97%

1 б.

13,86%

4 б.

93,04%

10 семья

Мать

15 б.

90,50%

5 б.

12,23%

6 б.

92,93%

6 б.

95,74%

7 б.

99,37%

Отец

9 б.

31,01%

3 б.

7,88%

2 б.

39,06%

3 б.

53,87%

1 б.

45,57%

11 семья

Мать

10 б.

53.79%

7 б.

31,19%

6 б.

92.93 %

4 б.

69,30 %

2 б.

70,25 %

Отец

11 б.

68,35%

6 б.

19,22%

3 б.

57,96%

5 б.

83,79 %

1 б.

45,57 %

12 семья

Мать

14 б.

88,60 %

5 б.

12,29 %

3 б.

57,96 %

6 б.

95,76 %

3 б.

84,81 %

Отец

9 б.

31.01%

7 б.

31,19 %

5 б.

86,63 %

5 б.

83,79 %

4 б.

93,04%

13 семья

Мать

10 б.

53,79%

6 б.

19,22%

4 б.

74,97%

1 б.

13.86%

1 б.

45,57%

Отец

11 б.

68,35%

7 б.

31,19%

6 б.

92,93%

6 б.

95,76%

5 б.

96,83%

14 семья

Мать

15 б.

90,50%

5 б.

12,29%

6 б.

92,93%

7 б.

98,53%

4 б.

93,04%

Отец

10 б.

53,79%

7 б.

31,19%

4 б.

74,97%

2 б.

32,13%

2 б.

70,25%

15 семья

Мать

11 б.

68,35%

5 б.

12,29%

5 б.

86,63%

7 б.

98,53%

2 б.

70,25%

Отец

12 б.

77,21%

7 б.

31,19%

6 б.

92,93%

7 б.

98,53%

2 б.

70,25%

16 семья

Мать

11 б.

68,35%

6 б.

19,22%

2 б.

39,06%

1 б.

13,86%

1 б.

45,57%

Отец

10 б.

53,79%

7 б.

31.19%

5 б.

86,63%

7 б.

98,53%

3 б.

84,81%

17 семья

Мать

10 б.

53,79%

6б.

19,22%

3 б.

57,96%

4 б.

69,30%

1 б.

45.57%

Отец

9 б.

31,01%

3 б.

7,88%

4 б.

74,97%

4 б.

69,30%

1 б.

45.57%

18 семья

Мать

10 б.

53,79 %

6 б.

19,22%

4 б.

74,97%

3 б.

53,87%

3 б.

84,81%

Отец

12 б.

77.21%

6 б.

19,22%

5 б.

86,63%

6б.

95,76%

4 б.

93.04%

19 семья

Мать

12 б.

77,21%

4 б.

9,77%

4 б.

74,97%

5 б.

83,79%

3 б.

84,81%

Отец

9 б.

31,01,%

6 б.

19,22%

3 б.

57,96%

5 б.

83.79%

1 б.

45,57%

20 семья

Мать

11 б.

68,35%

5 б.

12,29%

3 б.

57,96%

5 б.

83.79%

2 б.

70,25%

Отец

15 б.

90,50%

4 б.

9,77%

4 б.

74,97%

7 б.

98,53%

1 б.

45,57%

В результате диагностики родительского отношения по методике «ОРО» А. Я. Варга и В. В. Столина выявлено, что наиболее часто встречающимися стилями у матерей являются: «гиперсоциализация», «симбиоз», «маленький неудачник», у отцов: «гиперсоциализация», «маленький неудачник» и «симбиоз». Данные результаты говорят о том, что в исследованных нами семьях родители в основном контролируют поведение ребенка. Они требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Родители стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения, то есть присутствует демонстрирующий стиль – гиперсоциализация. В четырёх семьях выражен симбиоз и еще в четырёх – отношение к неудачам ребенка. Родители пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Высокий процентный балл по шкале «отношение к неудачам ребенка» (или «маленький неудачник») – от 85% и выше говорит о том, что родители считают ребенка маленьким неудачником и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Такие родители считают своего ребенка не приспособленным, не способным к самостоятельности и открытыми для дурных влияний. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

2.3. Выявление взаимосвязи между родительским отношением к детям, социометрическим статусом и цветоассоциативными реакциями младших школьников

В ходе исследования становления критического мышления у младших школьников нами был выявлен ряд аспектов, позволяющий «нарисовать» наиболее полную картину: реальное отношение родителей к своим детям, цветоассоциативные реакции и социометрические статусы младших школьников.

Нами был использован критерий Фишера – φ (угловое преобразование). Этот метод предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака.

Анализируя полученные данные корреляции, мы можем утверждать, что наша гипотеза подтвердилась: родительское отношение, цветоассоциативные реакции и социометрический статус значимо влияют на становление критического мышления младших школьников.

Обобщая результаты, проведённой диагностики мы пришли к следующимвыводам:

1.​ Результаты исследования цветоассоциативных реакций показали, что цветовая гамма класса, в котором учатся наши испытуемые, в целом выглядит положительно, тем не менее, значительно хуже выглядит цветовой портрет социальной ситуации, который явно неблагополучен.

2.​ Результаты исследования социометрического статуса младших школьников показали, что из 20 испытуемых 6 человек являются лидерами в классе и 6 человек отвергнутыми.

3.​ Результаты исследования родительского отношения к детям говорят о том, что 85% родителей считают ребенка «маленьким неудачником». Большинство детей, попавших в категорию «отверженных» являются детьми именно таких родителей.

4.​ В ходе анализа корреляции полученных данных диагностики наша гипотеза о том, что родительское отношение, цветоассоциативные реакции и социометрический статус значимо влияют на становление критического мышления младших школьников подтвердилась.

Заключение

Подводя итог проделанной работы, можно сделать следующие выводы:

Младший школьный возраст является переломным в интеллектуальном развитии ребенка, так как мышление ребёнка всё больше становится похожим на мышление взрослого.

Критическое мышление – это система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам .

Для того чтобы младший школьник мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе: готовность к планированию, гибкость, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание, поиск компромиссных решений.

Несмотря на определённые достижения в изучении проблемы критического мышления, проблема развития критического мышления, являясь остроактуальной, продолжает оставаться недостаточно исследованной.

Нам удалось сконструировать и апробировать модель изучения компонентов критического мышления. Результаты исследования цветоассоциативных реакций показали, что цветовая гамма класса, в котором учатся наши испытуемые, в целом выглядит положительно, тем не менее, значительно хуже выглядит цветовой портрет социальной ситуации, который явно неблагополучен. Результаты исследования социометрического статуса младших школьников показали, что из 20 испытуемых 6 человек являются лидерами в классе и 6 человек отвергнутыми. Результаты исследования родительского отношения к детям говорят о том, что 85% родителей считают ребенка «маленьким неудачником». Большинство детей, попавших в категорию «отверженных» являются детьми именно таких родителей. В исследованных нами семьях эти родители в основном контролируют поведение ребенка. Они требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, что негативно влияет на социальный статус ребёнка в классе.

Нам удалось выявить взаимосвязи родительского отношения, цветоассоциативных реакций и социометрического статуса младших школьников. Анализ корреляции показал, что различия являются статистически значимыми и достоверными, так как . А это значит, что родительское отношение к ребёнку, цветоассоциативные реакции и социометрический статус младшего школьника, значимо влияют на становление критического мышления ребёнка.

По завершению исследования становления критического мышления младших школьников наша гипотеза о том, что родительское отношение, цветоассоциативные реакции и социометрический статус значимо влияют на становление критического мышления младших школьников, подтвердилась.

Таким образом, можно сказать, что поставленные цели и задачи исследования выполнены.

Перспективой исследования является дальнейшее изучение критиче​ского мышления как характеристики субъекта, выявление особенностей лично​сти (типологии личности) в зависимости от уровня критического мышления. Представляет интерес создание развивающей программы критического мышления младших школьников.

Список литературы:

1.​ Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников [Текст]. – М.: Вопросы психологии, 1991. N 4 — 42-50 с.

2.​ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]. – М.: Просвещение, 2001. – 64 с.

3.​ Бустром Р. Развитие критического и творческого мышления [Текст]. – М.: ИОО, 2000. – 201 с.

4.​ Давыдов В.В. Психология младших школьников [Текст]. — М.: Речь, 2000. – 250 с.

5.​ Дубровина, А.М. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для вузов – М.: Академия, 2001. – 368с.

6.​ Дубровина, И.В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и младшем школьном возрасте [Текст] – М.: Академия, 1997. – 347с.

7.​ Загашев И.О., Заир Бек С.И. Критическое мышление: технология развития [Текст]. – СПб.: Альянс «Дельта, 2003. — 284 с.

8.​ Загашев И.О., Заир Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически [Текст]. Изд. 2-е. – СПб.: Альянс Дельта, 2003. — 192 с.

9.​ Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе [Текст]. — Минск.: Альфа, 2002. – 72 с.

10.​  Коржуев А.Л., Попков В.Д., Рязанова Е. Н. Как формировать критическое мышление? [Текст] // Высшее образование в России. — 2001. № 5. – с. 55-58.

11.​  Коржуев А.Л., Рязанова Е. Н. Критическое мышление: как соблюсти меру? [Текст] // Высшее образование в России. – 2002. № 3. — с. 142 145.

12.​  Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст]. — М.: Просвещение, 2001. – 53 с.

13.​  Мухина В. С. Возрастная психология [Текст]. — М.: Просвещение, 2001. – 163 с.

14.​  Осипова, В.Н. Основы математической статистики [Текст]: учеб. пособие для вузов – Изд. 3-е – Тюмень.: Тюменский государственный университет, 2009. – 336с.

15.​  Сухобская Г.С. Критичность как свойство социального мышления [Текст]. // Новые знания. – 2001. № 3. – с.12-17.

16.​  Халперн Д. Психология критического мышления [Текст]. — СПб.: Питер, 2000. – 405 с.

17.​  Эльконин Д.Б. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста [Текст]. — М.: Педагогика, 2001. – 67 с.

18.​  Социометрический эксперимент Я.Л. Коломинского — http://www.miu.by/kaf_new/mpp/141.pdf

19.​  Тест-опросник родительских отношений В.В. Столина и А.Я. Варга — http://diploma.at.ua/publ/vnutrisemejnye_otnoshenija/test_oprosnik_roditelskogo_otnoshenija_test_aja_varga_vv_stolina/5-1-0-16

20.​  Цветовой тест отношений М. Эткинда — http://www.vash-psiholog.info/p/233-2012-11-07-21-19-56/19373-cvetovoj-test-otnoshenij.html

Приложения

Приложение 1

ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ (ЦТО) М. ЭТКИНДА

Проективная методика «Цветовой тест отношений»представляет собой невербальный компактный диагностический прием, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека.

Теоретическую основу методики составляет концепция отношений В. Н. Мясищева, идеи Б. Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и представления А. Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности.

Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, идея и процедуры которого были разработаны автором. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим — и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтвержденная во многих экспериментальных психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов.

При разработке ЦТО был использован набор цветов из восьмицветового теста М. Люшера (см.Люшера цвета выбора тест). Этот набор отличается достаточной компактностью, удобен в применении. При относительно небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра (синий, зеленый, красный и желтый), два смешанных цвета (сиреневый и коричневый) и два ахроматических цвета (черный и серый).

Процедура тестирования достаточно проста и заключается в необходимости для испытуемого подобрать к каждому из людей и понятий подходящие цвета. ЦТО имеет краткий и полный вариант проведения, различающиеся по способу извлечения цветовых ассоциаций.

Разработка интерпретации и исследование валидности включали три этапа:

1) Доказательство того, что каждый из используемых цветов обладает определенным и устойчивым эмоциональным значением, и описание этих значений;

2) Изучение закономерностей переноса эмоциональных значений цветов на стимулы, с которыми они ассоциируются;

3) Опыт применения ЦТО в различных клинических ситуациях.

Для оценки конвергентной валидности ЦТО разработчики методики рассчитали коэффициенты корреляции между характеристиками одних и тех же отношений (показателями самоуважения и удовлетворенности отношениями с женой), полученными с помощью ЦТО и методики Лири. Коэффициенты корреляции между ними составляют: 0,38 для самоуважения и 0,56 для удовлетворенности отношениями с женой (оба значимы с р < 0,05).

Эмоционально-личностное значение цветов оценивалось по шкалам личностного дифференциала. Количественная оценка этого была дана путем вычисления коэффициента корреляции между матрицей семантических расстояний цветов и стереотипов и матрицей средних рангов цветов в ассоциациях к этим же стереотипам. Вычисленный с учетом одного только фактора оценки этот коэффициент равен 0,60, а с учетом всех трех факторов личностного дифференциала он оказывается еще выше: 0,69 (в обоих случаях р < 0,01).

В целом, вся совокупность многочисленных экспериментальных данных свидетельствует о валидности ЦТО как метода исследования эмоциональных компонентов отношений личности (как в норме, так и при нервнопсихических заболеваниях).

Весьма существенной особенностью ЦТО является экономичность, проявляющаяся в малом объеме временных затрат на его проведение и интерпретацию. Это открывает широкие возможности для применения этого метода при решении задач экспресс-диагностики в условиях массовых психопрофилактических обследований, профессионального отбора и т. д. По мнению автора, практический опыт использования методики позволяет характеризовать ЦТО, во многих случаях, и как единственный экспериментальный метод, пригодный для применения в условиях детской клиники.

Получаемая с помощью ЦТО информация является несомненно полезной в психотерапевтической практике, где она может быть прямо использована для ориентации индивидуальной, групповой и семейной психокоррекционной работы.

Особенности проведения тестирования:

Проведение ЦТО осуществляется в следующем порядке:

1. Психолог в контакте с испытуемым составляет список лиц, представляющих его непосредственное окружение, а также понятий, имеющих для него существенное значение. Конкретная форма списка зависит от контекста, личности и жизненного пути тестируемого. К примеру, для детей, страдающих неврозами, список понятий таков: мать; отец; брат (сестра); дедушка, бабушка либо другие лица, с которыми живет или общается ребенок; учительница (воспитательница); друзья; я сам; каким я хочу стать; мое настроение дома; мое настроение в школе (детском саду); мой врач и т. д. Нередко имеет смысл получить список значимых лиц от самого испытуемого, попросив его назвать людей, сыгравших важную роль в его жизни.

2. Цвета раскладываются на белом фоне в случайном порядке. Затем психолог просит испытуемого подобрать к каждому из людей и понятий, которые последовательно им зачитываются, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения вопросов психолог разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду (например, цвету одежды).

ЦТО имеет два варианта проведения, различающиеся по способу извлечения цветовых ассоциаций. В кратком варианте ЦТО от испытуемого требуется подобрать к каждому понятию какой-нибудь один подходящий цвет. В полном варианте тестируемый ранжирует все 8 цветов в Порядке соответствия понятию, от «самого похожего, подходящего» до «самого непохожего, неподходящего». Как показывает опыт, у большинства лиц достаточно подробные и надежные результаты дает краткий вариант ЦТО.

3. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются испытуемым в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого приятного для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным».

Стимульный материал:

Анализ

Интерпретация полученных результатов проводится в два этапа:

1. Качественный анализ цветоассоциативных ответов.

Важно отметить, что ответы следует расшифровывать целостно, в их взаимной связи друг с другом. Существенное диагно

стическое значение имеют пересечения ассоциаций, при которых разные стимулы соотносятся с одним и тем же цветом. Это позволяет сделать предположение об их идентификации (например, аутоидентификации ребенка с одним из родителей);

2. Формализованный анализ цветоассоциативных ответов.

Для экономичного и наглядного описания цветоэмоциональных ассоциаций, допускающего статистическую обработку, автор предлагает двухмерное параметрическое пространство, образованное характеристиками валентности (В) и нормативности (Н). Эти параметры интерпретируются как показатели эмоционального принятия либо отвержения, позитивности либо негативности социального стимула, отношение к которому исследуется. При этом валентность измеряет позицию ассоциируемого цвета в индивидуальной цветовой ранжировке, данной конкретным больным; нормативность же оценивает позицию этого цвета в ранжировке, условно рассматриваемой как «нормальная» (так называемая аутогенная норма Вальнефера — Люшера, подтвержденная в работе: Филимоненко Ю. И., Юрьев А. И., Нестеров В. М.,1982). Важное диагностическое значение имеют случаи рассогласования между валентностью и нормативностью конкретной ассоциации. Это указывает на амбивалентность, проблемность отношения испытуемого к данному лицу или понятию.

 Экспериментальные исследования,

связанные с разработкой интерпретационной схемы ЦТО.

 1. В эксперименте, проведенном на 100 здоровых испытуемых, последовательно предъявлялись 27 эмоциональных терминов из дифференциальной шкалы эмоций К. Изарда (1980), на каждый из которых испытуемые должны были выбрать самый подходящий цвет из восьми цветов.

Результаты показали, что, основываясь на мнении большинства испытуемых, с некоторыми факторами можно достоверно связать определенный цвет. Так, удивление — желтое; радость — красная; утомление -серое; страх — черный. Другие распределения бимодальны: гнев — красный и черный; грусть — серая и синяя; интерес — синий и зеленый. Наконец, некоторые факторы, такие, как отвращение и стыд, оказались менее определенными по своим ассоциативным эквивалентам (эти же факторы были хуже всего определены в анализах К. Изарда). Характерно, что синонимичные или близкие по значению эмоциональные термины, как правило, ассоциируются с одним и тем же цветом.

Результаты этого исследования согласуются с этнографическим анализом значения цвета, проведенным В. Тернером. Так, полученные данные о значении светлоты цвета соответствуют выделяемой этим автором оппозиции белого и черного, связанной с антитезами благо-зла, здоровье-болезнь, удача-неудача (Тернер В. У., 1983). Согласуются и данные об амбивалентном значении красного цвета. Все это свидетельствует об определенной транскультуральной устойчивости основных цветоэмоциональных структур. Полученные данные в определенной степени соответствуют и результатам интересного исследования Э. Т. Дорофеевой (1970), в котором сравнивались дифференциальные пороги чувствительности к красному, синему и зеленому цветам в различных эмоциональных состояниях. Видимо, чувствительность анализатора в эмоциональном состоянии повышается именно к тем цветам, которые выбираются как подходящие к этому состоянию в ассоциативном акте.

2. В следующей серии экспериментов эмоционально-личностное значение цветов оценивалось по шкалам личностного дифференциала. В исследовании приняли участие 48 испытуемых. Каждый из них заполнил личностный дифференциал на цвета ЦТО, а также на ряд социальных стереотипов.

Анализ полученных данных показал, что люди закономерно, статистически значимо связывают цвета с эмоционально-личностными характеристиками. Так, для красного цвета характерны значения активности, экстраверсии; синему — приписываются характеристики, связанные с высокой моральной оценкой; зеленый — воспринимается как доминантный, интровертированный; желтый — как очень активный при низкой моральной оценке, что отличает его от не менее активного красного; фиолетовый— характеризует эгоизм и неискренность; коричневый символизирует слабость и отношение зависимости; черный — отвергаемый цвет, которому приписываются разнообразные негативные характеристики; серый — слабый и пассивный. Существенно, что в пространстве силы и активности цвета практически не перекрывают друг друга. Высокая сила и высокая активность свойственны красному, высокая сила и низкая активность — черному, высокая активность и низкая сила — желтому, низкая сила и низкая активность — фиолетовому. Таким образом, каждый из цветов ЦТО обладает собственным, ясно-определенным в проведенных экспериментах эмоционально-личностным значением

3. Исследование 142 детей, больных неврозами, в возрасте 5-15 лет, в котором ЦТО проводился наряду с клинической беседой и обследованием по другим диагностическим методикам, показало, что дети начиная с 3-4 лет давали цветовые ассоциации легко, с удовольствием принимая задачу тестирования как интересную игровую ситуацию. Даже аутичные, практически не способные к открытой вербализации своих отношений дети давали легко интерпретируемые ассоциации.

Чем выше уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатии в отношении ребенка к тому или другому из родителей, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемый родитель ассоциируется с цветами, получившими наибольшие ранги в индивидуальной цветовой раскладке. Диагностически значимым является не только ранг цвета, с которым ребенок ассоциирует кого-либо из родителей, но и сам этот цвет. Так, ассоциация с красным обычно указывает на доминантного отца или активную, импульсивную мать. Ассоциация с зеленым говорит о достаточно жестких отношениях в семье и может быть признаком родительской гиперопеки. Ассоциация с серым свидетельствует о непонимании и отгороженности ребенка от отца или матери.

Интересные результаты дает анализ цветового самообозначения ребенка того цвета, с которым он ассоциирует самого себя. Чем меньше ранг этого цвета в раскладке, тем выше уверенность ребенка в себе, его самоуважение. Совпадение цветов, с которыми ребенок ассоциирует самого себя и одного из родителей, свидетельствует о наличию сильной связи с ним, значимости процесса идентификации. Важную роль играет то, где в цветовой раскладке находится цвет самообозначения: перед цветами, с которыми ассоциируются родители (я хороший — они плохие), после них (я плохой — они хорошие) или между ними (отношения диссоциированы).

При обследовании детей был выявлен интересный параметр цветооассоциативных реакций, который характеризует меру их сложности или, наоборот, стереотипыности. Он измеряется количеством разных цветов, выбранных в ассоциативных реакциях к определенному набору стимулов: С = K/N, где С — сложность цветоассоциативных реакций, К — количество разных использованных в ассоциациях цветов, N — количество стимулов; данную формулу можно применять при № 8. Понятно, что С прямо зависит от количества повторов при выборе цветов. По наблюдениям, С растет с возрастом. Малые значения С характерны для эмоционально недифференцированных подростков с чертами примитивности или шизоидности. В отдельных случаях малое значение С может свидетельствовать о негативизме по отношению к лечению или обследованию.

Важнейшим результатом проведенных исследований является доказательство самого факта возможности получения цветовых ассоциаций к значимым лицам и социальным стимулам от испытуемых независимо от их возраста, образования, интеллектуального уровня, тяжести симптоматики. Не могут выполнить ЦТО лишь больные, недоступные контакту либо характеризующиеся низким интеллектуальным уровнем.

Приложение 2

Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

Шкалы: принятие/отвержение ребенка, кооперация, симбиоз, контроль, отношение к неудачам ребенка

Назначение теста

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.

Отвечая на вопросы методики, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «Да» или «Нет». Тест

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Обработка и интерпретация результатов теста

Ключ к тесту

• Принятие / отвержение ребенка: -3, 5, 6, -8, -10, -12, -14, -15, -16, -18, 20, -23, -24, -26, 27, -29, 37, 38, -39, -40, -42, 43, -44, 45, -46, -47, -49, -51, -52, 53, -55, 56, -60.

• Кооперация: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

• Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32,41, 58.

• Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

• Отношение к неудачам ребенка: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

За каждый ответ типа «Да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «Нет» – 0 баллов. Если перед номером ответа стоит знак “-”, значит за ответ “Нет” на этот вопрос начисляется один балл, а за ответ “Да” – 0 баллов.

Описание шкал

Принятие / отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

Отношение к неудачам ребенка. Эта, шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Интерпретация результатов теста

Шкала «Принятие / Отвержение»

Высокие баллы по шкале (от 24 до 33) – говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по шкале (от 0 до 8) – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Шкала «Кооперация»

Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы поданной шкале (1-2 балла) – говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Шкала «Симбиоз»

Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

Низкие баллы по шкале (1-2 балла) – являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Шкала «Контроль»

Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) – говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.

Низкие баллы по шкале (1-2 балла) – напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

Шкала «Отношение к неудачам ребенка»

Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) – являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по шкале (1-2 балла), напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Приложение 3

Методика диагностики детско-родительского отношения.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО), представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Инструкция.

Опросник состоит из 5 шкал.

1.​ «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителя нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребёнком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым Ему кажется, что ребёнок не добьётся успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребёнку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребёнку и не уважает его.

2.​ «Кооперация»— социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всём помочь ребёнку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребёнка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребёнка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребёнку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах

3.​ «Симбиоз»— шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребёнком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребёнком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4.​ «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5.​ «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьёзными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель стареется оградить ребенка о трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Протокол.

1.​ Я всегда сочувствую своему ребенку.

2.​ Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3.​ Я уважаю своего ребенка.

4.​ Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5.​ Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6.​ Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7.​ Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8.​ Мой ребенок часто неприятен мне.

9.​ Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10.​ Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11.​ Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12.​  Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13.​ Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14.​ Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые кроме презрения, ничего не стоят.

15.​ Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16.​ Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17.​ Мой ребенок впитывает в себя все дурное как «губка».

18.​ Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19.​ Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20.​ Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21.​ Я принимаю участие в своем ребенке.

22.​ К моему ребенку «липнет» все дурное.

23.​ Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24.​ Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне хотелось бы.

25.​ Я жалею своего ребенка.

26.​ Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27.​ Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28.​ Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29.​ Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30.​ Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31.​ Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32.​ Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33.​ При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34.​ Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35.​ В конфликте с ребенком я часто могу признать, что по-своему он прав.

36.​ Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37.​ Я всегда считаюсь с ребенком.

38.​ Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39.​ Основная причина капризов моего ребенка – эгоизм, упрямство и лень.

40.​ Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41.​ Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42.​ Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43.​ Я разделяю увлечения своего ребенка.

44.​ Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45.​ Я понимаю огорчения своего ребенка.

46.​ Мой ребенок часто раздражает меня.

47.​ Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка.

48.​ Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49.​ Я не доверяю своему ребенку.

50.​ За строгое воспитание дети благодарят потом.

51.​ Иногда мне кажется. Что ненавижу своего ребенка.

52.​ В моем ребенке больше недостатков. Чем достоинств.

53.​ я разделяю интересы своего ребенка.

54.​ Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55.​ Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56.​ Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57.​ я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58.​ Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59.​ Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60.​ Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61.​ Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Бланк для ответов.

1.

12.

23.

34.

45.

56.

2.

13.

24.

35.

46.

57.

3.

14.

25.

36.

47.

58.

4.

15.

26.

37.

48.

59.

5.

16.

27.

38.

49.

60.

6.

17.

28.

39.

50.

61.

7.

18.

29.

40.

51.

8.

19.

30.

41.

52.

9.

20.

31.

42.

53.

10.

21.

32.

43.

54.

11.

22.

33.

44.

55.

Обработка результатов.

Ключ к тесту:

1.​ Принятие – отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

2.​ Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.

3.​ Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

4.​ Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

5.​ «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

— отвержение,

— социальная желательность,

— симбиоз,

— гиперсоциализация,

— инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160